罗威尔的探究式科学教育使我们明确了：在探究式的科学教育中，何为概念和概念在教学目标与探究过程中的位置，尤其是它与事实性信息和知识的区别；我们了解到加方的教师在教学和学生探究的不同阶段，是通过一系列的关键问题来引导学生的学习和促进学生的发展的；我们还了解到学生的学习成果是通过及时的、分层描述的指标、针对每一个学生进行的形成性评价，其目的是为了更好地改进教学和促进学生的发展。
在幼儿园科学教育改革的过程中，人们在发现并认识到探究过程的重要性之后，在很长一段时间里，我国幼教界的一些科学教育理论与实践工作者认为：经历探究过程比学习科学知识更重要，即“过程”比“结果”更重要。罗威尔教授的观点提示我们：那是对探究式科学教育的误解，这种观点曾在20世纪60年代很流行。事实上，儿童[4]在探究式科学学习过程中，对科学及探究本质的理解、对探究方法的掌握和能力的提高，不会也不能脱离科学内容，儿童应该通过探究活动学习一些重要的科学概念。对科学概念的关注和研究也因此而成为当代科学教育的一个特点。在幼儿园阶段，主题活动的开展带来了幼儿生动活泼的学习局面，但与此同时，老师们忽视了对学科领域的本质特点和核心内容的关注，活动过于随心所欲，缺乏深刻的思考和严谨的逻辑，缺失了对幼儿发展的一些核心价值的追求。因此，明晰幼儿阶段概念形成的特点，探讨科学领域核心概念的真正内涵，使学前儿童科学探究的主题和内容有明确而适宜的定位，有助于我们在幼儿园阶段开展高质量的科学探究活动。
（一）幼儿还不能掌握真正的科学概念
幼儿阶段有着天真幼稚的想法与“不够科学”的概念。幼儿对周围事物的认识和解释以及所获得的知识经验受其原有经验和思维水平的直接影响，具有“非科学性”的特点，被称为“天真幼稚的理论”。
幼儿的原有经验是他们认识事物的出发点和基础。例如，幼儿的原有经验是：种子泡在水里能发芽、长大，他会由此形成新的解释：小花瓣泡在水里能长大。幼儿的原有经验是：小朋友喝开水长得好，他会给**浇开水！
幼儿还往往从主观意愿出发解释事物，或赋予万物以灵性（即泛灵论）。当我们问幼儿：“太阳会不会掉下来？”有的幼儿回答：“太阳不会掉下来，因为如果它掉下来，我们就会死了。”“为什么有春夏秋冬？”，有的幼儿回答：“这是为了让咱们换个天气，因为太冷了，就把人给冻死了，太热了就把农村的地干死了。”“为什么有白天和黑夜？”有的幼儿回答是：“白天得起来上幼儿园、上班，晚上得睡觉。”“因为只有一个太阳，一个月亮。它不能光照一个地方，还得去照别的地方。”幼儿对事物及其关系的解释所具有的“人为的”和“万物有灵论”的色彩，会一直延续到七八岁。他们相信每件东西都是由人所创造的，相信自然界的事物像他一样，是有生命、意识、意图和情感的。
幼儿概念的形成经历了一个缓慢的过程。以区分生物与非生物为例，最初，只要对人有用的物体，幼儿都认为是有生命的；接着是仅限于会移动的物体（如浮云、汽车都被列入有生命的物体）；再后来是认为自发性移动的物体都是有生命的；最后，才归结到动物和植物。总之，直至幼儿末期，幼儿所能获得的观念和对事物的解释仍然是比较具体的，概括与抽象的程度比较低，基本称不上是科学概念，有人将其称之为“前概念”。
（二）幼儿教师必须了解和掌握核心科学概念
根据罗威尔教授的观点，在人类社会的历史进程中，人们对自然事件和现象的发生做出了许多有效的解释，这种解释适用于各种不同的情况，将这些解释和观点总结起来就形成了概念。科学概念的重要特点是用证据来解释自然现象。
