皮亚杰特别强调建立积极主动学习的课堂环境，为儿童提供心理上的安全感：教师要通过鼓励儿童真正尝试，支持那些大胆谈出不明确的想法和供选择的解释或有其他推测的儿童，为他们建立一个心理安全的环境。雷泽·戈尔伯（LazerGoldberg）曾用下面的论述来表达皮亚杰概括的课堂环境的实质：[1]
真正困难的是要培养一种气氛、一种风气，儿童的想象在其中变得敏感，以设想出感官所不能传达的东西，以具有不羁的、令人兴奋的观念，即那种由于想象的奔放，同以前过去的一切似乎无关，或者至少是暂时无关，而在不断向前发展的相互作用中形成崭新的观念。这样一种环境的基本组成部分是相互尊重和耐心。在这种环境里，一个儿童宣布她制造了一个能永远摆动的钟摆时，不会受到叫喊和笑声的反对，而会听到认真而羡慕的提问，在这里，不强迫某个儿童去看一个解剖标本，也不公开一个私下的求助。这个环境使孩子有时间进行调整和体验失败，有时间闲读或思考，或茫然凝思，自己解开纷乱的头绪，找到认识的道路。
这是一个愉快的地方，它不受为使成人满意而限制良好情绪的做法所支配，而是充满着能动性，感情与任务以及同伴的认可相联系。在这里，喜悦和忧伤也像知识一样被分享……
上述论述很发人深省。在实践中我们也尝试了许多做法。总体来说，要为幼儿创造一种安全的学习和探究心理环境，教师必须成为幼儿的支持者，了解并鼓励幼儿的意图、行动、解决问题的方式和创造性。
1.给予幼儿出错的权利
科学教育的理论与实践证实，错误在儿童的科学探究和概念形成中具有建设性的意义。
例1 儿童面前摆着8个绿片和3个黄片。
教师问：绿片多呢还是塑料片多？
儿童在想：绿片多呢还是黄片多？
儿童回答：绿片多。
例2 幼儿面前摆着10片杨树叶和6片银杏树叶。
教师问：是树叶多呢还是杨树叶多？
幼儿在想：老师问我杨树叶多还是银杏树叶多。
幼儿的回答：杨树叶多。
根据皮亚杰的观点，当一个前运算儿童说绿片多、杨树叶多时，他是相信他眼前的事实的，真真切切摆在他面前的实物的。由于他不能在头脑中同时容纳整体和它的部分，所以，他不能考虑最初教师提出的问题，他是按照他的理解向自己提问，因此注重于部分与部分的比较上。
教师要给予幼儿出错的权利，并应把幼儿的错误作为了解他思维线索的机会和背景。而不要为了得到教师认为正确的答案而去追问幼儿。追问往往会使幼儿变得谨小慎微，只敢说教师认为正确的东西。
在上面提到的情况，如果教师认为幼儿错了而继续提问：“那是错的，你看不出来吗？”或者说：“你再想想。”
幼儿会想：你的意思是银杏树叶多了？可这讲不通啊，明明银杏树叶少嘛！……我实在想不明白。我一定很笨。我干脆就查看老师的眼色找线索吧。
当幼儿不知所措把目光投向老师时，我们的老师往往会告诉幼儿：“不是树叶比杨树叶多吗？”也有的教师不用语言直接告诉幼儿，而是用手势、眼神，有时用口型告诉孩子。这些做法会使幼儿想：真的吗？我不明白。我一定很笨。好吧，既然老师要什么我就说什么吧。
幼儿最终回答：对，是树叶多。
教师不接纳幼儿的错误，对于教师的教和幼儿的学都是不利的。教师从幼儿那里听到的回答将总是成人式的；没有敢于作出诚实回答的自由，幼儿永远不会显露出他真实的思想，教师也永远接触不到幼儿的真实认识水平。教师也就无法有效地促进幼儿的发展。
对于幼儿来说，他很快就学会怀疑自己的能力，而相信正确的答案只存在于教师的头脑中，他们开始从教师那里而不是从探索结果和事实中寻找答案。
实例1 开水浇花
金秋十月，**盛开。幼儿为了把幼儿园装扮得更加美丽，纷纷从家里带来了一盆盆五颜六色的**。他们可喜欢这些**了，每天围着观看，还为花浇水。
