在许多情况下，教师是通过专门组织的科学教育活动对幼儿进行科学教育的。他们认为，学前儿童科学教育是非常正规、严谨的教育活动，只能通过教师的预先设计，准备大量的材料，按照严谨的程序和步骤来进行。忽视日常活动中幼儿自发的探究活动和同伴间的交流，缺乏对这些活动的价值的充分认识，缺少对这些活动的支持和引导。
这种状况实际上反映了一种潜在的观念在支配着学前儿童科学教育的实践，那就是“幼儿必须通过教师的直接指导才能学习科学”。然而，就学前儿童科学教育领域来说，幼儿主要是对客观事物及其关系的认识。它不同于社会性、语言和艺术领域的学习，它更多地要通过幼儿与物的直接打交道才能实现。这就决定了学前儿童科学教育中教师的指导方式可以是直接与幼儿面对面的指导，也可以是为幼儿提供物化教育目标和内容的材料，让幼儿通过作用于物的结果反馈来调整自己的认识，实现教师的间接指导。
皮亚杰的观点使我们看到儿童的“内化调节过程”，新经验的获得和建构过程可以有不同的调节方式。他在谈到影响儿童认知发展的主要因素时，强调了四个方面：一是成熟；二是物理环境对智力结构的影响和经验的作用；三是广义的社会传递（语言传递，教育等）；四是自我调节的因素。皮亚杰指出：第四个因素常常被人忽视，我却认为它是一个基本的甚至是首要的因素。我们在实际观察中也发现，幼儿在很多情况下可以通过作用于物的结果的反馈来进行自我调节。
实例1 使橡皮泥浮起来
幼儿把橡皮泥团成球放进水里，沉下去了。
他把橡皮泥压成薄薄的饼状，又沉下去了。
他把橡皮泥搓成细长条，还是沉下去了。
他停下来，开始思考……
他这次把橡皮泥扯成一粒一粒的，结果还是沉下去了。
……
实例2 找合适的锅盖
一个孩子在娃娃家正忙着做汤。没有锅盖，他想找一个合适的盖子。他随手拿了一个盖上，没想到盖子掉进了锅里。他又拿了一个大一点的，又掉进了锅里。孩子愣了一会儿，找了一个更大一些的，盖上了，只是不合适，稍大了一点。他又换了个小一点的，终于合适了。孩子很得意，还把小盖子在锅上转了一个圈。
实例3 做围裙
一个孩子想去配颜色，可是今天围裙不够了，于是，他决定自己做一个。他先用薄纸做了一个，刚一蘸上水，围裙就破了个洞。他又用厚些的挂历纸做了一个，用了两三天，还行，只是有些硬。他看见了塑料布，又用它做了一个，用了很多天。
幼儿不断地根据操作结果的反馈进行自我调节。可见，教师的指导可以用间接的方式。通过提供物化科学教育目标和内容的环境与材料，使幼儿通过自我调节来获得对物质世界的认识。
同时，我们还发现，同伴在幼儿学习科学中所起的调节作用也是不可低估的。同伴间有着更加相似的经验背景，更易沟通和交流；同伴间可以互相提示，看到问题的不同角度和方面，更利于经验的概化和关系的发现。
实例1 什么蛋
教师在科学角为幼儿投放了小鸟蛋，由此引发了幼儿同伴间的讨论和相互调节。下面是四名幼儿的谈话：
幼儿1：这是什么蛋？
幼儿2：这蛋怎么这么小啊？小鸡蛋吧。
幼儿3：这不像鸡蛋，让我想想。
幼儿1；我知道是鸵鸟蛋。
幼儿2：不，鸵鸟蛋这么大呢（用手比画着有饭盆那么大）。
幼儿1：你干吗呢？看呆了？
幼儿3：我想呢。是小鸟蛋，我在书里看过。
实例2 关于汽车的谈论
幼儿1：汽车烧油就会产生废气，废气对大气有污染。
幼儿2：以后我长大了发明一种不烧汽油的车。
幼儿1：那烧什么呀？汽车就是烧汽油。
幼儿2：我发明一种烧水的车，水不产生废气。
幼儿1：傻瓜，以前的车就是烧水的，叫蒸汽车。后来又烧煤了，因为烧煤比烧水速度快。可是烧煤冒黑烟，污染空气，最后还烧汽油。
幼儿2：那你说怎么办？不能不开车吧？
幼儿1：……（无话可说）
幼儿2：还是多种树吧。
