长期以来，受传统教学观的影响，学习被看做是接受由教师预先结构好的知识体系的过程。教师是有知识的人，幼儿是有待于教师用知识去填充他们头脑的“无知”的人。教学过程就是知识由外部向内心的“迁移”过程。知识的这种由外向内的“迁移”或“内化”过程被看做是榜样与强化的结果，是直接教学（教师讲，幼儿听、记、练习）的直接产物。教师有时也调动幼儿的“主动性”，常常是因为发现幼儿对所教的东西不感兴趣，想方设法把幼儿的注意力硬“找”到自己预定的目标上。
随着认知科学、脑科学和教育科学的发展，人们的学习观已经发生了革命性的变化。现代心理学和教育学的研究表明，教学过程作为外部的社会性活动与内部的认识活动之间确实存在着联系，但这种联系并不是照镜子般的影像关系。知识的“内化”不是由外向内的简单“迁移”，而是学习者主动建构经验的产物。主动建构是指学习者在与环境的相互作用过程中根据原有的认识结构与经验来同化或顺应外部刺激，建构外部刺激的“意义”。由于学习者原有的认识结构与经验的影响，同样的事物与现象对于不同的学习者会有不同的“意义”。我们教的不总是幼儿学的，幼儿学到的东西也可能不是我们所希望他们学习的东西。“教”与“学”之间的关系并不是一一对应的关系。“教”与“学”之间的这种不对称的关系，要求我们把幼儿看做主动的学习者，他们根据自己的需要与兴趣，从周围环境中选择学习内容，主动地建构自己对于周围环境的认识与理解。
因此，我们要树立新的教学观，从习惯于“教幼儿学习”，让幼儿的学适应教师的教的传统模式中走出来，把学习的主动权还给幼儿。
当我们把幼儿看成是主动的学习者，教学作为一种外部的社会性活动，其基本功能也发生了质的变化：从向幼儿“输入”“传授”知识，转变成为幼儿的学习活动创造良好的条件，支持与引导幼儿的学习活动，这种支持与引导的功能主要表现在为幼儿的学习活动创造合目的要求的有“社会文化内容”的学习环境，以引起和促进幼儿主动建构经验的活动。[2]正如教育心理学家加涅所说：“教学就是有目的地、有计划地发动、激化、维持和促进学习的一整套学习条件。”
幼儿学习科学，已不再是被动地接受和理解知识，而是通过自身的活动、主动的探索和发现来获取知识经验。科学教育的职能在于引起和促进幼儿这种主动的探索、发现和获取知识的学习活动。
（一）探究—发现法有益于幼儿的长远发展
发现法或称探究法，也有人将它们联合起来称为探究—发现法，可以说是一种简约复演了科学探究过程的科学教学过程。它在组织形式和具体环节上体现了教育的特性和要求，而在精神和思想的进程上则体现了科学研究和探索的原则。[3]
布鲁纳早在20世纪50年代末就提出了“发现教学法”。他认为发现法和传统教学方法的不同之处在于：第一，传统教学方法是“现成处方式”的，学生从老师或教科书那里得到的是现成的结论；而发现法则使学生自己参与“发现”和“创造”，发挥了他们的主动性，激发了他们的探究精神。第二，传统教学法的心理学基础强调的是给学生某种刺激，使之作出某种反应；发现法则能培养学生对学科本身的兴趣，利用学生的好奇、探究的心理，引导他们主动地发现和解释问题，帮助和促进学生学会探索解决问题的方法。
