“幸福是人生的主旋律。人们总认为，21世纪的学生是幸福的，他们有着远远胜过父辈的充裕物质享受与教育条件。但他们是否真的幸福？他们创造幸福的能力又怎样？他们能否在处境不利时，也能寻找成功的契机，在平淡无奇的生活中生存并发现快乐？他们能否在幸福自身的同时也幸福着他人的幸福？这些无疑是德育要解决的问题。但问题是，我们的德育能否适应新时期的要求？我们如何在教育理念、内容、方法上改进，才能摆脱以往德育的高度虚化无以着实的局面？幸福作为终极关怀，是德育的最终目标。在德育过程中应树立正确的幸福观，科学地进行德育教育，改善师生关系，改革德育模式，使德育不是为德而育，而是为人、为人的幸福人生而德育。”[7]学校幸福德育体系的设计和开发，是依据德育课程标准，在调查和总结学校德育传统，在致力探求学生幸福成长策略的基础上，结合幸福德育的特点、学生的兴趣、经验而形成的。针对不同的年级设计不同的幸福主题活动。这样的德育体系应具有以下几个特征。
（一）生活性
随着德育课程“回归生活”的理念逐步被人们所接受，德育活动课程的内容比较充分地体现了生活性。希望通过这些主题引导学生热爱生活，让学生珍惜自己的生活。在活动中，通过学生的参与和探索，寻找生活中的奥秘，追寻幸福途径。一般说来，为了保证德育过程的引导性和德育内容的正面性，学校德育环境应当是一种相对“净化”了的环境[8]。在选择和设计课程内容过程中，有意识地注意用正面的生活经验来引导学生，利用学生生活经验中的正面体验和正能量，设计使之作为德育课程的内容。
（二）主体性
德育体系建设的本质是要尊重学生，以学生的经验为中心来组织课程，也就是从学生的兴趣和需要出发来组织课程内容。这其实就是发挥学生主体性的问题。“兴趣就是自我和某一对象的主动认同”[9]，杜威在强调学生兴趣时把学生的兴趣和主体性联系在一起。其中，在课程设计过程中，注意从发挥学生的主动性出发，进而培养他们的主体精神。同时，也是鉴于以往的德育活动中，忽视学生主体感受和兴趣的形式主义的活动太多、实效性差的弊端，在选择内容时，我们要做广泛的调查和走访，从学生的课堂表现和参与程度上，主动调整课程内容，把一些参与性不强、学生兴趣不浓的活动主题做出删减，有意增加与时代和学生兴趣紧密相关的内容。
（三）整合性
学生的生活世界是丰富多彩的，涉及方方面面，也是一个整体。在一般的课程设计中，是将课程内容从生活世界中剥离出来，把它抽象化，使之利于学生的学习。学校德育体系中活动课程正好为学生提供了一条比较全面认识世界的渠道。我们在设计课程时，应有意识地将学生的经验、社会生活以及核心问题联系起来，与其他学科中的相关内容整合在一起，淡化学科界限，形成综合课程，这样既能让学生有联系地认识世界，又能培养他们综合运用学科知识的能力。比如，某校的德育体系中的一个主题，联系三年级上学期的同步语文课程，设计了人与自我主题下（幸福自我系列）的“说说我自己的活动”，该活动整合了《语文》第五册的“说说我自己”，《品德与社会》第五册课文“我长大了”等内容，活动包括“说说我的成长故事”“整理我的快乐相册”等内容，活动依据学生自己的成长体验、生活体验，以活动形式开展，从而使学生感受幸福的滋味，体悟幸福的成长脚步。又如，在其德育体系的另一个主题中，结合四年级下学期的《语文》第三单元“走进大自然”一课，将两部分内容整合在一起并形成“我与小动物交朋友”的主题活动。
（四）幸福性
